以“教”为主的教学系统设计
——学习者分析
教学系统设计的目的是为了有效促进学习者的学习，而学习者是学习活动的主体，学习者具有的认知的、情感的、社会的等特征都将对学习的信息加工过程产生影响。因此教学系统设计是否与学习者的特点相匹配，是决定教学系统设计成功与否的关键因素。进行学习者分析，目的是为了了解学生的学习准备和学习风格，以便为后续的教学系统设计步骤提供依据。
学习者一般特征分析：
学习者一般特征分析：指对学习者学习有关学科内容产生影响的心理的和社会的特点，它们与具体学科内容虽无直接联系，但影响教学设计者对学习内容的选择和组织，影响教学方法、教学媒体和教学组织形式的选择与运用。
认知发展特征分析：
围绕认知发展，讨论得最多的问题就是发展的机制和阶段性问题。在儿童的认知发展研究方面，瑞士心理学家皮亚杰的认知发展阶段理论在国际上享有广泛的影响。
认知发展：主体获得知识和解决问题的能力随时间的推移而发生变化的过程和现象。
皮亚杰的认知发展理论：
感知阶段（0-2岁）
该阶段通过各种活动，使婴儿的感官充分接受外界的信息，建立越来越多的认识图式。
前运算阶段（2-7岁）
该阶段的儿童能讲完整的句子，也可以做一些智力动作，但不能做智力运演；能进行简单推理，但有时是不合逻辑的。
具体运算阶段（7-11岁）
该阶段儿童的思维具有多维性、可逆性；不完全的自我为中心；能够反映事物的转化过程，可进行具体的逻辑推理。
形式运算阶段（11岁以上）
该阶段儿童可以进行演绎思维、抽象思维和系统思维，但仍需要从形象到抽象、从具体到形式来进行思维和运演。
除了将儿童的认知发展划分为四个阶段外，皮亚杰认为认知发展的阶段性还包括以下几个方面的含义：1、在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同的质的特点；2、各阶段之间并非跳跃性的改变，而是连续中呈现出阶段性的特征；3、在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面，儿童所表现出的能力是和谐的、水平相当的；4、阶段间的顺序不能改变的，任何个体都将按照固定的次序经历相同的发展阶段。
儿童认知发展理论：
1、关于认知结构的观点
现在认知心理学家斯腾伯格等认为儿童认知能力的发展不是由于认知结构本身的变化所导致的，而是通过原有认知结构之功能的不断激活、工作有效性的不断提高及其结构间各元素相互作用的熟练程度的提高而逐渐实现的。
认知结构有三种成分组成：元成分、操作成分和知识获得成分。这三个成分相互依存、相互联系，推动认知水平的不断提高。元成分的作用是制定计划、选择策略及监控具体的过程；操作成分的作用是执行具体的加工过程，包括编码、联系和反应；知识获得成分的作用是选取问题情景中有关的信息，忽略无关信息。
2、 关于认知发展机制的观点
心理学家凯斯提出的与儿童认知加工有效性相关的变化机制较有影响和代表性。他将个体的心理区域分成储存空间和操作空间。储存空间是指用以储存信息的空间范围及所储存的信息容量；操作空间是指在进行具体的认知操作时所需要的空间范围及所投入的心理能量，两者相加则构成整个的心理加工空间。现代认知心理学对个体认知发展机制的分析更多的是集中在微观的层面上，并不主张用一种统一的变化机制解释儿童的认知发展。
3、关于认知发展的阶段
大多数现代认知心理学家强调个体认知发展的不平衡性。他们认为儿童对不同信息的加工组织和解释是依据不同的原则进行的，其水平是受每个儿童加工、表征信息的方式与一次所能加工的信息数量以及原有知识结构状况影响的；同一个体在不同领域的认知表现也具有很大的差异性，表现为个体认知的非协调性发展。现代认知心理学家认为用水平或者步骤来描述儿童认知发展的渐进性似乎比用阶段描述更为合适。
4、关于个体认知发展的条件
现代认知心理学更强调教育和训练在儿童认知发展中的重要作用，并认为教育和训练的具体功效主要体现在对儿童元认知能力的促进作用上。他们将教育训练对儿童认知发展的影响做了如下的表述：教育、训练（包括成熟的作用）→元认知的发展→具体认知能力的提高。
学习者的起点水平分析：
任何一个学习者都是把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中的，因此教学系统设计者必须了解学习者原来具有的知识、技能、态度，我们称之为起点水平或起点能力。
1、对预备技能的分析：了解学习者是否具备了进行新的学习所必须掌握的知识与技能，这是从事新学习的基础，即先决能力的预估。
2、对目标技能的分析：了解学习者是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能。如已掌握了部分目标和技能，说明这部分内容的教学没有不要进行，这有助于我们在确定内容方面做到详略得当，即目标能力的预估。
3、对学习者学习态度的分析：对学习者学习态度的了解，如是否存在偏爱或误解等等。
确定学习者的认知结构变量：
认知结构：指个体的观念的全部内容和组织，或者就教材而言，指个体关于特殊只是领域的观念的内容和组织。
所谓“个体的观念的全部内容和组织”就是指学习者在长期的认识与改造客观世界的过程中，在其大脑内逐渐形成并按一定组织结构存储的全部知识与经验系统；所谓“个体关于特殊知识领域的观念的内容和组织”则是指学习者大脑中按一定组织结构存储的、关于某个特定学科领域的知识与经验。原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即有意义学习的发生与习得意义的保持皆取决于认知结构的状况，随学习者的认知结构而变化。
认知结构的变量：
“可利用性”—即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。
“可分辨性”—即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。新旧观念之间的区别越清楚，越有利于意义学习的发生与保持。
“稳固性”—即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念越稳定，越有利于意义学习的发生与保持。
认知方式差异：
认知方式又称为认知风格、学习风格，是指学习者所喜爱的信息加工方式。
一、学习风格的认知因素的研究
1、场独立型与场依存型
场独立型：对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面独立于他们周围的背景，倾向于更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。
场依存型：对物体的知觉倾向以外部参照作为信息加工的依据。他们的态度和自我知觉易受别人，特别是权威人士的影响和干扰，没有自己独立的见解
2、沉思型和冲动型：
在解答问题时，有的人倾向于深思熟虑、错误较少；而有的人则迅速作出反应，且常常出错。前一种是沉思型，后一种是冲动型。
3、格雷戈克的分类：
具体—序列型：学习者喜欢通过直接的动手经验进行学习，希望把教学组织得逻辑有序。
具体—随机型：学习者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论。
抽象—序列型：学习者善于理解以逻辑序列显示的信息，喜欢阅读和听课的教学方法。
抽象—随机型：学习者善于从对方的言谈中抓住要点，理解学习内容。
二、学习风格的情意因素的研究
一）内控与外控：
控制点：人们对影响自己生命与命运的因素的看法。一般分为内部控制与外部控制。
1、内部控制：
具有内部控制特征的人相信自己所从事的活动及其结果是由自身具有的内部因素决定的，自己的能力和所做的努力能控制事态的发展。
2、外部控制：
具有外部控制特征的人认为自己受命运、运气、机遇和他人的控制，是这些外部的、且难以预料的因素主宰着自己的行为结果。
二）焦虑：
焦虑：个体对某种预期会对他的自尊心或自身利益构成潜在威胁的情境所产生的担忧反应或反应倾向。
1、正常焦虑：客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的焦虑，它并不是指适当水平的焦虑，它同样可能出现过高或过低的不同水平，这取决于自尊心受到威胁的程度。
2、过敏滤性焦虑：不是因客观情境对个体自尊心构成威胁而引起的，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。自尊心受到伤害程度越高，过敏性焦虑水平就越高。
学习动机的分析：
学习动机：指学习者学习活动的推动力，又称学习动力。它对学习者的学习行为和学习活动有着极为重要的影响，它决定个体活动的自觉性、积极性、倾向性和选择性。
认知内驱力：
一种掌握知识、技能和阐明、解决学业问题的需要，即一种指向学习任务的动机，求知的欲望。
主要是从好奇的倾向，如探究、操作、理解外界事物奥秘的欲求，以及为应付环境提出的众多问题等有关心理因素中派生出来的。
自我提高内驱力：
个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应的地位的需要。
这种需要是由人的基本需要——自尊和自我提高的需要所派生出来的。
附属内驱力：
一个人想获得自己所附属的长者（如家长、教师）的赞许和认可，取得应有的赏识的欲望。
研究表明，具有高度附属感的学生，一旦得到长者的肯定或表扬，会进一步努力学习，取得良好的成绩。
成人学习者特征分析：
1、学习目的明确，学习动机强；
2、注重教学效率；
3、实践经验丰富；
4、自律性和独立性强；
5、参与教学决策。