（二）传统教学观念的消极后果
在上述教学观念的左右之下，传统教学表现出了许多弱点，导致了一系列的消极后果，这里从态度、思维能力、知识掌握和元学习四个侧面做如下概括。
1、理智上独立性与自主性的欠缺
由于过于强调课本知识的权威性和绝对性，过分强调教师的权威性，教学成为知识的搬运，学生的头脑中不断地被塞进一个个的结论，而这些结论又是无需检验和怀疑的，假如学生有什么想不通的地方，那应该怀疑的只能是学生自己的知识和判断力，而不应是课本或教师。在这种教学中，教师尽管也要提问，也可能要组织学生进行讨论，但提问或讨论的问题一般都有一个确定的、标准的答案，它就装在教师的脑子中，教师是学生发言的直接的、绝对的评判者。在这种情况下，学生常常不是运用自己的知识经验，通过自己的思维去思考和分析问题，而是在猜测老师想要的答案是什么，提问和讨论成了一场猜谜会。在这种教学中，学生对各种观念进行检验、评判的权力被剥夺了，他们只能占有别人的观念，以别人的观念代替自己的见解。用这种教学模式培养出来的学生可以拥有丰富的知识，但却没有自己的思想，缺少分析和批判，他们非常顺从，以至于在理智上缺乏自主性和独立性。
在信息化社会中，面对各种来源的丰富信息，社会成员需要有主动选择、获取信息、并对信息做出分析、判断和鉴别的能力，这要求他们在理智上具备自主和独立的品格。另外，在现代民主社会中，每个社会成员都需要对社会生活、政治生活的众多方面做出自己的判断，形成自己的见解，而不是人云亦云，这样才可能参与社会民主生活，表达自己的意愿，在变幻复杂的社会生活中把握自己的命运。面对现代和未来社会的上述要求，我们的教学必须做出有力的回应。不仅要使学习者具备丰富的知识，更要使他们具有独立分析、独立判断的能力和品格，提高他们在理智上的独立性和自主性，这是智育的重要目标。
2、思维能力的薄弱
由于传统教学重结论的获得，而轻视得出知识的探索过程，它把结论呈现给学习者，帮助他们理解它，然后就是巩固知识，训练学生对知识的熟练运用，学生自己的探索活动极为贫乏，而且，这些结论都是作为定论教给学习者的，学习者没有对它们进行深入的推敲。在这样的课堂中，学生的学习活动基本是理解和记忆，缺少高水平的思维活动，而在需要学生提出问题、分析问题、解决问题时，他们常常会表现出思维能力的薄弱。
3、对知识的掌握停留在初级水平上，难以产生广泛、灵活的迁移
由于对教学内容的过于简单化的处理，学生对知识的掌握基本停留在对关键要点的记忆上，甚至只是字面的了解。面对与课本中的例题相类似的问题，他们可以套用所学的概念、原理来加以解决。但在实际生活中，问题的条件、目的都隐含具体情境中，而且在不同的情境中会有不同的表现形式，没有现成的解决问题的套路，学习者只能具体分析眼前的问题，建构起解决问题的思路。面对这样的问题，我们的学生就常常显得束手无策了。所以，有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括（1）不完整（incomplete）：过于空泛，过于脆弱；（2）惰性(inert)：无法在需要的时候运用；（3）不灵活(inflexible)：无法在新的或类似的情境中迁移应用④。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这的确是当前教学应该关注的问题。
4、学生不爱学习，不会学习
学生的学习只是接受定论，而教学又把知识做了过于简单化的处理，知识被分割为一个个的小要点，离开了整体任务和相应的问题，这些小要点常常显得没有意义，学生不知为什么要学这些东西。这种简单机械的学习无法培养学生的求知欲，反而消磨了他们原本的好奇心。要让学生爱学、乐学，最根本的是要从求知活动本身入手，让学生体验到学习和探索的乐趣，而不是搞多少课外活动。
另外，传统教学重在如何教，而对学生如何学则缺乏充分的引导。要让学生具有一些基本的学习策略，比如，如何发现问题、寻找需要的信息？如何听课？如何记笔记、整理笔记？如何总结知识？如何读书？等等，同时要培养学生对自己学习活动的自我监视和调节，从而使他们学会学习，成为成功的终身学习者。
二、建构主义学习观的三个重心转移
在教育心理学领域中，建构主义作为一种新的学习理论对学习和教学提出了一系列新解释，陈琦及其课题组对此做了系统评析⑤⑥⑦。建构主义在知识观上强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；他在学生观上强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在学习观上它强调学习的主动建构性。具体到学习观上，建构主义与以往的学习理论相比突出表现出了三方面的重心转移：从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户” 式学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到情境化的学习。
（一）从关注外部输入到关注内部生成
建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身（beyond the information given）；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
学习是个知识建构过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S－R过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。
因此说，行为主义和认知主义更多强调外在刺激或信息对学习的决定性，而建构主义则更强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。与这一倾向相适应，在教学中出现了一系列具体变化：从“教师中心”到“学生中心”，从关注学习结果到同时关注学习过程，从关注外部信息序列（教材内容）的组织设计到关注学习过程中的交互活动设计，从关注初级的知识获得（表层性的知识理解和记忆、简单化的问题解决）到关注高级的知识获得（深层理解、高级思维、实际问题解决），从关注知识技能的记忆保持到关注学习在不同情境中广泛灵活的迁移，从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习，从关注外部管理到关注学习者的自我引导式学习、自我调节性学习，等等。
（二）从“个体户” 式学习到社会化学习
以往西方的学习理论主要研究的主要是在个体身上发生的、以个体活动形式完成的学习活动，是单个学习者面对环境所进行的学习，是一种“个体户”式的学习。受维果斯基思想的影响，建构主义者当前更为强调社会性相互作用（social interaction）在学习中的重要意义，关注社会化的学习，强调学习的社会性和文化性。
社会性建构主义（social constructivism）认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。另外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习共同体（learning community），从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。